教兒童人權？幾個重要的實踐原則！【林佳範】
作者：林佳範 (台灣師大公領系副教授；前教育部人權教育輔導群召集人)
很多人喜歡說：「兒童是國家『未來』的主人翁!」，但針對如此的說法，我們要反問：「但其『現在』是什麼? 」很多人反而以兒童仍然處於身心發展的階段，而忽略其仍是一個主體，雖不成熟，但仍可有自己的聲音。甚者，聯合國的兒童權利公約，因為兒童的不利處境，特別在公約中強調四大原則：禁止歧視兒童原則、兒童最佳利益原則、尊重兒童意見原則、兒童的生存與發展權，來凸顯其身分特殊性；換言之，兒童的身分，不應因其先天的需要被保護，反而成為其被歧視、被忽視、或不重視其聲音的藉口，甚至因而影響其發展。
教兒童人權先尊重其人權
2011年《聯合國人權教育與訓練宣言》中強調，人權教育不僅是有關 (about)人權的教育，更是為了(for)人權的教育，且需要透過(through)人權的教育；如此的人權教育，是「全方位」的人權教育，不能僅是教人權，更應該為了使受教者或所有人的人權皆能獲得實現，因此其所謂「透過」人權的教育，即強調在人權教學的互動過程，也應該實現人權。換言之，人權強調人性尊嚴之尊重，承認每個人(包括兒童)都是主體，都能有自己的聲音。因此，在教育部十二年國教課綱人權教育的「實質內涵」[1]中，即認為在國小的階段，人權的學習應包括「人E4表達自己對一個美好世界的想法，並聆聽他人的想法。」因此，有關對兒童的人權教育，第一個或是最重要的原則，應該是尊重兒童的人權與其主體性，甚至在教學的過程中，也強調透過學習者中心的各種方式，引導兒童的參與，來協助其主體的發展，讓其能發聲，也願意與有能力自己發聲。
[1] 我國十二年國教的人權教育，屬於「議題課程」形式並非如「領域課程」能有每週固定的教學時數，而是透過「融入」領域的方式；人權教育的課程規劃，有「基本理念」、「學習目標」、「學習主題與實質內涵」，詳細請參考：國家教育研究院(2020)，《議題融入說明手冊》，台北：國家教育研究院，頁37-44。
教兒童人權在教「自尊尊人」而非「自私自利」
此外，從人權教育的角度，也常遇到有些師長對於教兒童人權有些保留，會認為兒童的階段應該多著重於「責任」的學習，甚至會擔心因為兒童習得人權，反而挑戰師長的管教作為。其實在教學生「權利」，也同時在教其「責任」，如此的保留，恐起因於對權利概念的偏面認識，蓋近代人權為核心所建立的法律體制，非常強調自由與平等的價值，所謂「權利」所保障的利益，並非是「自私自利」或「只要我喜歡有何不可以」，反而是強調「普遍性」，即如此的利益能有正當性而普遍能被接受，必須建立在「平等的相互尊重」的基礎，其所強調是「自尊尊人」。
因此，在教育部十二年國教課綱的人權教育實質內涵中，即有學習主題：「人權與責任」，在其說明中提到：「人權強調維護人權人人有責。踐踏人性尊嚴，就是貶抑所有人的人權，每個人都有責任來制止或避免其發生。教學生人權，就是教其能自尊尊人，尊重每個人平等的自由，享有權利也須盡責任。」
教兒童人權在教「講(同)理」而不「講力」
再者，前揭聯合國的全方位人權教育，當然也包括對兒童的輔導管教，也需要落實人權的價值。有人會認為講人權，即講「愛的教育」，對於兒童的行為問題要能循循善誘，而反對使用處罰。然而，不管家庭、學校或社會，在社會中處罰是維護社會秩序的必要規範，特別是若有人傷害到他人或破壞公共秩序，加害人若不被處罰，社會秩序勢必難以維持，也對於被害人而言，亦會覺得未受公平的對待。因此，符合人權價值的輔導管教，並非不可處罰兒童，而是處罰亦需適當且不可僅視其為被處罰的客體，而忽視其(心理與情緒)主體性，就算是在刑事司法的程序，現在亦強調須重視心理與關係修復的程序[1]。
面對兒童的行為問題，更應促進其身心的發展，並非用傷人的4D語言而能透過善意溝通[2]的程序，尊重其主體性(感受、需要、請求)而能觀察來同理兒童行為問題背後的心理需求；如此尊重其(心理與情緒)主體性的輔導管教，即是落實人權價值的互動過程，希冀達到自尊尊人的人權教育。傳統所謂「講力」的輔導管教，僅視兒童為被訓誡或處罰的客體，僅是透過外部的強制來要求兒童表面服從，其未能深入兒童的內心或漠視其心理需求，未能真正的導正其行為；相反地，「講(同)理」的輔導管教，視其為善意溝通的主體，要能深入地同理兒童的心理需求，才可能引導其發自內心的悔悟並進而願意重建關係；僅有心理與關係被修復，才有真正解決其行為問題。
教兒童人權在教價值而非法條
近代人權的起源，被公認是二次世界大戰後，聯合國於1948年所通過的《世界人權宣言》，它本身是一種國際法，甚者，許多國家的憲法(包括我國)，亦揭櫫人性尊嚴為其核心的價值，並寫入人權保障的條款。因此，我國十二年國教的人權教育實質內涵，在學習主題「人權的基本觀念」下，針對高中階段即規劃有實質內涵「人U1理解普世人權意涵的時代性及聯合國人權公約對人權保障的意義。」，而國中階段有「人J1認識基本人權的意涵，並了解憲法對人權保障的意義。」且國小階段有「人E1認識人權是與生俱有的、普遍的、不容剝奪的。」
[1] 我國於2020年導入修復式司法於刑事處罰之相關程序：於刑事訴訟的偵查階段(《刑事訴訟法》第248-2條)、審判階段(《刑事訴訟法》第271-4條)、執行階段(《監獄行刑法》第42條》；於少年事件的程序(《少年事件處理法》第29條第3項)。甚者，更將其導入校園的霸凌處理程序(《校園霸凌防制準則》第四章調和程序)。
[2] 4D語言與善意溝通，請參考：陳怡成、鄭若瑟、謝慧游(2016)，《校園法治教育新思維—修復式正義》，台中：台中律師公會。
教人權難免會涉及國際人公約或國內憲法的介紹，惟此並非表示人權教學的重點，在於法律條文的認識，而特別是針對兒童，要介紹條文恐超出其認知的經驗與能力，蓋條文的內容往往過於專業與抽象，其背後更有國家體制與機關的運作，要使其有充分的理解與認識，需有逐步的知識與社會經驗。教兒童人權，重點在於教這些法律規範背後的重要價值，而價值的教導與學習，並非局限於概念的認識，更可透過生活的實踐與經驗感受而習得。以前揭「人E4表達自己對一個美好世界的想法，並聆聽他人的想法。」為例，對幼小的兒童，不太可能教他們人權(人性尊嚴)的概念，可是透過生活的實踐，如去表達自己對美好世界的想法，並能聆聽他人的想法，正是由人際言語互動中學習自尊尊人；而能從小即學習自己能有對美好世界的想法並可以追求它，正是在體驗所謂的自由，如美國的開國先賢，在1776年的獨立宣言中所追求的天賦權利：「對於幸福的追求(the pursuit of happiness)」；此外，除自己可表達外，亦應從小學習聆聽「他人對美好世界的想法」，此亦在從小實踐尊重差異，每個人可以追求不同的美好世界，我們必須相互尊重，實踐自尊尊人。
教兒童人權在教價值思辨而非灌輸
把人權價值當成教條來灌輸給兒童，如此本身即違反人權的價值，蓋其並未尊重兒童為主體，反而將其視為容器而被客體化的強迫接受。相反地，人權價值強調人性尊嚴的尊重，視每個人都是主體，可以自主做出決定或對於價值自主認同，因此反對價值灌輸的方式。甚者，價值與知識教育的差別，更在於主體的內心，不僅要達成認知，更必須有自主的認同；人權教育不是要學生知道有世界人權宣言，更在於其重視且願意實踐人權的價值。價值的認同，並非透過灌輸可達成，蓋外部的灌輸並非打從心底的認同，就算表面能口頭的宣示其同意，在面對衝突或挑戰，即無法經得起考驗，而表現不出相符的行為。
相反地，認同必須透過主體的思辨來形成，而所謂思辨必須建立在價值的衝突與抉擇，以死刑的議題為例，其凸顯人權價值與社會安全考量的衝突，即考驗著每個人對於人權價值的認同程度；人權教育，必須利用各種議題所彰顯的價值衝突，迫使每個人進行價值的思辨與抉擇，才可能形成穩固的價值認同，而非僅是單方面宣揚人權價值的重要性，而規避生活中其可能與不同價值的衝突或調和的可能。又以反歧視為例，其必須建立在偏見的反省，可是我們所習以為常或根深蒂固的認識或常識，若沒有經過認知或認同之衝突與挑戰，來引發自身的思辨反思，我們才可能逐步脫離如此的認知限制，才可能指稱其為「偏見」。
教兒童人權在教民主法治與學習社群
人權必須透過民主與法治來保障，因此，兒童學習人權也必須同時學習民主與法治。因此，在十二年國教課綱的人權教育，其有學習主題稱為：「人權與民主法治」，在其說明提到：「人權保障每個人平等的自由，而公共的生活與秩序，則必須透過民主與法治的體制來形成。不同的價值與利益之衝突，更需透過公共審議的過程，來形成公共的規範。公共的規範，不僅規範人民的行為，更規範公權力的行使，而形成民主憲政的體制，以落實人權的保障為目的。」
民主並非多數決，而是學習透過公共的參與來形成公共的意見與規則，而所謂「公共」，並非即指多數而是包括每個人的大家一起。教兒童民主法治，可以從幼稚園開始；離開家庭到校園，即需要開始學習公共的生活與秩序；兒童會遭遇人際的衝突如搶玩具，正好可藉此來學民主法治；大家可以坐成一圈，老師可以反問小朋友：「剛才有小朋友們在搶玩具而鬧成一團，每個人都很生氣且都沒玩到玩具，哪要怎樣讓大家都可玩到玩具呢?」：讓小朋友來發言，有人說：「我在家裡都是拿起來就可以玩!」老師可提醒：「可是你現在不是在家裡!家裡的玩具家裡的人可以玩!但是校園裡的玩具，小朋友大家都可以玩，但是我們要一起建立眾人一起的規則，大家一起遵守，讓每個人都可以玩到!」換言之，如前面所揭示，價值教育不必一定要透過概念的認知來學習，而是可以透過生活的實踐來體認，大家一起來訂公共規則，一起來遵守，就是在學民主法治，來體認公共的參與和秩序的形成；學習進行公共的討論與大家都可接受 (公共) 的意見形成。
社群的相互學習，也是在培養十二年國教課綱所強調「終身學習者」：自發、互動、共好的(學習)素養；在社群中每個人都是學習的主體，每個人都可以提問來共同互動與追求共好的學習。換言之，教師必須視自己與學生皆為學習的主體，真正的落實所謂「教學相長」；其所謂「教學」可轉化為「共學」，大家一起來面對問題與找答案；一開始教師因為其經驗與學識，可以透過課程規劃來引導大家的學習，但並不排斥其與學生的互為主體性，甚至鼓勵學生來發言與引導，落實人權價值的尊重每個人的主體性。換言之，在班級中老師可以經營民主法治與學習社群，視自己和學生為平等的班級社群成員，就班級的公共資源或職責的分配，甚至公共規則的制定，皆可以透過民主的參與程序來共同決定，在生活中學習民主法治；就班級的課程學習，亦可以學習社群的方式來運作，視學生為平等的學習社群成員，雖然是課程架構的規劃者，惟課程的進行中，教師與學生一起來面對問題與找答案，在教學關係中落實人權的價值。
教兒童人權在教人權價值實踐與行動
聯合國的全方位的人權教育，最終希望人權的價值能落實於社會，讓每個人皆被賦權(empowered)；因此，人權教育重視人權價值的實踐與行動。我國的十二年國教課綱，在人權教育議題部分，即規劃兩個學習主題：「人權與生活實踐」和「人權違反與救濟」，來因應如此的需求。
人權除透過國家法律體制的保障外，社會中人與人的互動與交流，更是最直接的人權價值的實踐場域；歷史上大規模的人權侵害事件，莫不起源於人際間的偏見與歧視，進而踐踏相互的人性尊嚴。在國小的階段，兒童可從低年級的言語互動的生活實踐開始，學習：「人E4表達自己對一個美好世界的想法，並聆聽他人的想法。」；再逐步到中年級，深化為主體與權利的相互尊重，而學：「人E5欣賞、包容個別差異並尊重自己與他人的權利。」；最後到高年級，當認知與思辯能力漸成長後，可學：「人E6覺察個人的偏見，並避免歧視行為的產生。」在國中的階段，當可以抽象概念認知後，學習：「人J4 了解平等、正義的原則，並在生活中實踐。」；並從國小的個人層次到國中的族群與文化層次，可學：「人J5 了解社會上有不同的群體和文化，尊重並欣賞其差異。」；從國小個人歧視的避免到國中社會倡議行動，可學：「人 J6 正視社會中的各種歧視，並採取行動來關懷與保護弱勢。」
面對人權的違反，需要能採取救濟的行動，更是人權行動的直接展現。歷史上人權的追求，甚至必須訴諸所謂「公民不服從」的抗爭行動，才能撼動體制來取得其改變與導正；社會上所謂「人權行動」，更不會侷限於透過訴訟程序的法律行動，往往更需上街頭，透過倡議來喚醒社會的關注，甚者，愈是社會處境不利者，其必須訴諸更激烈的手段，才能贏得大家的注目，其正凸顯社會資源分配的不公。在國小的階段，先從個人的自救能力培養開始，能學：「人E7 認識生活中不公平、不合理、違反規則和健康受到傷害等經驗，並知道如何尋求救助的管道。」；在國中的階段，鼓勵其關心社會與社區，可學：「人J7 探討違反人權的事件對個人、社區/部落、社會的影響，並提出改善策略或行動方案。」
結語：教兒童人權不嫌早!
兒童的身心皆待發展，惟此不可成為不教或不尊重其人權的藉口；相反地，從尊重兒童的人權與主體性開始，如此即所謂的「身教」和「境教」，縱使仍無法教授其概念，但其透過實際的被尊重的體驗和感受，亦可引導其培養自尊尊人的價值。聯合國全方位的人權教育，彰顯人權價值的落實，每個人(不管是老師或學生)的主體性，甚至在學習的過程中皆要被尊重，才不會偏離或違反人權價值；兒童的人權教育，更是如此，應從尊重兒童人權開始!
【原文刊載 國家人權博物館『向光』14 人和人權的故事 2026.JUL』】