審議式民主運用於國小學童之實踐與省思

陳奕廷老師

壹、審議式民主運用於國小教育之必要性

　　「他上次打我，所以我今天打回去」、「這不是我的垃圾，為什麼我要撿？」、「我們講好的遊戲規則，他卻不遵守」、「他偷看我的作業還拿去抄答案」……

　　上述這些校園內的對話，對於身處教學現場的老師一定不陌生。筆者從事教職近十年來，也幾乎每天都要處理類似的事件，在教室裡兼任法官的角色。然而，老師所做的裁決，未必能讓所有學生信服；另外，當大人在台上說一些自己也做不到的規範時，若孩子認為如此的成人是「偽善」時，只會加速把他們推向另外一國，形成彼此無法了解的世界（引自郭家琪譯，2012，頁七）。

　　李偉文（2012）認為，台灣的老師或家長最大的問題就是事事都要給孩子一個標準答案去才安心，也才甘心，偏偏這剛好就是孩子眼中最討厭的教條與威權。這樣的說法，與親子天下雜誌於2016 年4月以「不服從世代的聆聽教養術」為題不謀而合，內容寫出當今6至16歲的孩子，勇於挑戰權威、不服管教的特性，他們的特質是不接受過去學校慣用的上對下管理式教育，更勇於分享己見、為自己發聲（陳珮雯，2016）。換句話說，面對不服從世代的學生，老師已不能沉溺於過去的教育思維，這樣的趨勢也體現在《十二年國教核心素養具體內涵》中，明確提及國小階段應培養學生的素養包含：

一、具備個人生活道德的知識與是非判斷的能力，理解並遵守社會道德規範，培養公民意識，關懷生態環境。

二、具備理解他人感受，樂於與人互動，並與團隊成員合作之素養。

　　若要依循上述的素養精神來探討公共議題，老師幾乎都會引導學生用三年級教過的開班會[1]的方式處理。在民主社會中，公共議題透過開會及投票的方式處理應該是常態，但是王蘭君等人（2012）提到，憲政民主政治的運作會產生一些缺點，這些缺點與筆者引導學生開班會時曾發生的問題不謀而合：

一、多數暴力

    學生可能會透過投票的手段，直接或間接危害某些特定學生。例如：班上決議要將冷氣調到20度，忽略了少數感冒或怕冷的同學。

二、多數人的決定不一定是明智的決定

　　班會主要的訴求是投票和多數決，但不會關心投票者是否具有充足且正確的知識以及明智的判斷力。例如：筆者所教的學生，曾將他們認為最調皮的同學選為風紀股長，結果變成風紀股長在科任課帶頭搗蛋。

三、公民的私利主義

　　雖然班會的目的是解決公共事務，但結果很可能是以私利為導向。例如：學生曾將上課的遲到彈性時間訂為五分鐘，認為五分鐘內遲到都情有可原，但卻忽略了一天有七堂課，35分鐘的遲到時間等同吃掉了一堂課的上課時間。

四、理性的無知

　　理性上認為公共事務影響力不大，不願耗費個人心力去了解問題的真義。例如：學生曾訂出「抄作業的人要被禁足」的規定，忽略了「抄作業」問題背後可能是該名同學「不會寫」而不是「不願寫」，禁足並無法解決這個問題。

五、消音的人民

　　透過班會選出班長、風紀股長、衛生股長等班級幹部後，學生便容易將公共事務通通交付給這些人處理，將自己劃分為客人，這也是運用權威常見的代價之一：放棄責任，也就是在某人獲得權威以後，其他人可能不願再盡自己的責任（余佳玲譯，2012，頁74）。

　　基於以上缺點，「審議民主」（deliberative democracy）被認為是民主制度較佳的公民共識模型，內涵如下：

在合理多元主義下的民主社會，具有不同觀點與立場的公民對某個議題或政策，與其他同樣自由、平等且理性的公民在經過公開審議、公共辯論後，逐漸凝聚共識，或至少能讓分歧的意見逐漸趨同，使隨後共同做的決定具有正當性（引自王蘭君、閩宇經、程長志、謝易達，2012，頁234）。

　　換句話說，審議式民主具有尊重每個人的聲音、強調成員互動與溝通、形成共識後每個人都要遵守等特性。綜合上述，筆者認為相較於傳統的教條式規範，或班會的簡單多數決，審議式民主不但適用於現階段不服從世代的學生，也較符合十二年國教核心素養的具體內涵。因此，將審議式民主融入於校園中，已是在現今趨勢中解決校園公共議題的重要方向。

貳、審議式民主在國小教育的轉化與應用

　　審議式民主目前並無出現在課本教材中，須由老師透過審議式教學（deliberative pedagogy）來引導，亦即透過課程安排，創造平等及友善的對話空間，鼓勵學生思考多元觀點和潛在衝突，權衡各種立場後，尋求大家可以接受的主張和行動（引自陳俊宏等人，2019，頁6）。萬事起頭難，若有適當的教材供老師參考，老師便能在黑暗中提起一盞明燈；但是，有了教材後，老師卻沿用傳統的講述式教學，也無法引導學生參與討論。「參與」的重要性在於，透過參與的過程，不但可以提升學童的個人自尊和學習興趣，更可以從親身體驗，懂得尊重別人、與人合作和關心社會（引自李榮安、徐葉慧蓮，2003，頁28）。換句話說，擁有適當教材同時也要引導學生參與討論，才符合審議式民主精神以及十二年國教的素養目標，否則只是淪為另一場班會，而客人永遠是客人。

　　民間公民與法治教育基金會所出版的《民主基礎系列叢書》，以「正義」、「責任」、「權威」及「隱私」這四個公民價值和思想的核心，分別設計10-12堂不等的課程，並在教學策略中運用大量討論、公聽會、模擬法庭等方式，鼓勵學生欣賞多元觀點，透過討論達成共識，是老師實施審議式教學相當理想的教材。

　　筆者在教學現場實施這套教材已有八年經驗，所需要的轉化與應用如下：

一、實施時間

　　國小階段中，部定課程並沒有「公民課」，因此老師可運用早自習時間、彈性課時間透過這套教材引導學生練習審議式民主。此外，也可將此教材融入到部定課程內容，讓原本沉悶的課文轉換為討論和呈現多元觀點。

二、教材轉化

　　這套教材引進自美國公民教育中心，內容上有許多和台灣文化不同之處，對生活經驗有限的學生可能較為抽象。面對具體運思期的國小學生，當呈現抽象概念時，教師應提供豐富的具體或熟悉例證（溫明麗等人譯，2005），故教師可根據教學經驗適度轉化，貼近學生生活經驗，例如：書中所提到的「龍捲風」可換成「颱風」、「玉米田的高度」需要給學生明確的數字和比例尺、警察「鎮長」可改為「局長」、歹徒用「熱氣球」逃離現場可改為「直升機」或「汽車」……等。

　　此外，教師也可將班級所發生的事情融入在課程中，例如：「他上次打我，所以我今天打回去」和正義有關、「這不是我的垃圾，為什麼我要撿？」和責任有關、「我們講好的遊戲規則，他卻不遵守」和權威有關、「他偷看我的作業還拿去抄答案」和隱私有關。

三、分組學習

　　林美玲（2002）認為，分組學習促進學生合作的社會技巧、民主價值與多元文化的素養，重視個別差異的發展，允許學生在適於其學習步調的安全環境中學習，有利精熟學習，並鼓勵學生參與班級活動。換句話說，分組學習的方式符合審議式民主的需求，是審議式教學常用的教學策略。分組人數的選擇上，有經驗的老師都會建議每組5人，這樣組內表決便一定會有結果；然而，筆者則認為在審議式教學上每組4人更佳，即使組內意見分歧，也不要出現3比2的多數暴力，而是由該組學生想辦法產生真正的共識，這才符合審議式民主的精神。

四、滾動修正

　　審議式民主的重點並非在短期內得到結論，而是讓大家各抒己見，凝聚共識、異中求同。但是，即使是最認真的審議倡議者，有時都對這個過程感到冗長乏味（劉介修、陳逸玲譯，2012），更何況是專注時間比較成人少的學童？因此，筆者建議即使在一堂課中沒有凝聚共識，老師也要適時歸納各方觀點，並再另尋時間將討論收尾；或者，將沒有結論的結果融入到下一次的教材中，提供學生更多觀點和思考方向後銜接討論。換句話說，教材並非一成不變，教師可根據學生討論結果滾動修正。

五、生活應用

　　學生能將技巧運用在當初所學到的狀況之外，即學習遷移，這些技巧就更有用了（溫明麗等人譯，2005）。為了檢核學生是否將審議式民主落實於生活中，筆者建議可以引導學生用審議式民主方式開班會，同時運用學習單或訪問單等方式，檢核學生是否應用審議式民主技巧與家人討論公共事務。另外，下課時間學生間的討論也值得傾聽與觀察，看看學生在放鬆的時間是否仍尊重多元觀點及凝聚共識。以上的生活應用，都可作為教師修改教材及教學策略的方向，讓審議式教學在教室中更加深入。

　　綜合上述，審議式教學不是一蹴可幾的教學策略，即使教師認真實施教材，過程仍可能冗長又不見成效，進而造成教師的挫折感。筆者認為，審議式民主的重點在於過程而非結果，即使教師無法在課堂中引導學生凝聚共識，但若能讓每個人看見多元觀點，並能尊重彼此看法，即使沒有達成共識，也已達到審議式民主的目標與精神。

參、審議式民主在國小教育的實踐與省思

　　筆者在國小教育現場中透過《民主基礎系列叢書》引導學生學習審議式民主已達八年之久（2016－2024），所蒐集的資料多而繁雜，因篇幅內容有限，本文列舉人數懸殊的兩個班級為例，探討審議式民主的實踐過程及教師省思。筆者曾擔任學生人數8人的高年級體育班及27人的高年級普通班導師，教學步驟都是透過《民主基礎系列叢書》引導學生凝聚共識的技巧與重要性，並運用於班會之中，觀察學生是否能夠展現審議式民主之素養，觀察結果如下：

一、體育班的實踐與省思

　　在每個月的例行班會中，學生會重新分配打掃工作。在8人的班級當中，學生能夠運用《民主基礎系列叢書》中《認識正義》在分配正義的課程中所列舉的「需求」、「能力」及「應得與否」來凝聚共識。以下引自陳奕廷（2019，頁167）的研究結果，為方便理解及閱讀，男同學為Ｂ，女同學則為Ｇ，對話如下：

主席B2 ：「那就分配一下誰去做學務處、教務處還有輔導室。」

G1主動提及：「我覺得我們也可以依能力，或是……」

B4接話：「需求。」

G4再接話：「應得與否。」

學生主動提及分配原則後，接下來所有學生均能在分配原則的框架下思考。

B3提出：「我想去學務處。」

B2追問：「你有什麼需求？或者是其他特殊能力？」

B3回答：「我想一下……我有去過。（能力）」

B4 提出另一個方案：「我們也可以用抽籤的，這樣比較公平，可是要是抽到（已做過的工作）的話再重抽。」

G1釐清：「意思是要輪嘛。（思辨提議抽籤者的內在思維）」

G4聲援B3提出：「我覺得抽籤沒有用到分配正義上面講的需求、 能力、應得與否，我覺得B3講的還比較有道理。」

B4感受到理虧便說：「好好好。」

　　透過上述對話，可看出學生已能將課堂所學運用於公共討論之中，促使審議式民主的「凝聚共識」。筆者觀察，在40分鐘的班會時間內，8人的班級可以有充分的討論，以共識取代投票，順利完成工作分配。

二、普通班的實踐與省思

　　筆者擔任普通班導師時，曾多次讓學生運用分配正義的原則來分配打掃工作，但都無法在一節班會的時間內分配完成，故在教育專業考量下，筆者引導學生了解「應得與否」的概念接近於「功過賞罰」，要求每人在打掃時攜帶紙卡，督導老師確認有打掃乾淨便能蓋章，同時也能爭取在午休時間進行校園打掃服務，進而換取更多的章。在每個月的班會中，學生便能依據每人的章數來排序，越多章的人可以優先選。簡而言之，付出越多努力的人，便能在下次班會中優先選擇打掃工作。這樣的做法雖然少了如體育班的討論過程，但在「應得與否」的框架下，學生亦能接受這樣的過程與結果。可惜的是，若遇到章數相同的情況，學生多傾向用抽籤來解決，而非透過討論凝聚共識。

　　綜合上述，筆者認為若要在國小班會中落實審議式民主，在時間有限的情況下討論人數不宜過多，才能真正達到「凝聚共識」。另外，若無法減少人數，則增加班會時間才更有機會落實審議式民主，但這也考驗著師生的耐心。幸運的是，導師有兩年的時間，科任老師也至少有一年的時間，若能將審議式民主作為長期培養的目標，相信必能在教學現場中開花結果。畢竟教學無法立竿見影，但可以將種子種在心中，並期待未來發芽的一天。

參考書目

中華民國教育部（2015）。十二年國民基本教育課程綱要核心素養。取自https://cirn.moe.edu.tw/WebContent/index.aspx?sid=11&mid=12504

王蘭君、閩宇經、程長志、謝易達(2012)。公民與社會。新北市：巨流。

余佳玲（譯）（2012）。民主基礎系列叢書－認識權威（Authority（Foundations of Democracy））（原作者：Center for Civic Education）。臺北市：財團法人民間公民與法治教育基金會。

李榮安、徐葉慧蓮（2003）。小學公民教育－教學策略的實踐。商務印書館（香港）有限公司。

林美玲（2002）。教學原理。高雄市：高雄復文。

郭家琪（譯）（2012）。民主基礎系列叢書－認識正義（Justice（Foundations of Democracy））（原作者：Center for Civic Education）。臺北市：財團法人民間公民與法治教育基金會。

陳俊宏、呂家華、葉桑如、劉麗媛、賴彥全、李建宏、邱涵仕、蕭唯善、林函緹、楊素芳、林思伶、陳韋靜、許廷瑋、朱夢琳、蔡中岳、潘蓓臻（2019）。素養教室：學習審議民主。臺北市：新學林。

陳奕廷（2019）。民主基礎系列叢書《認識正義》運用於國小五年級學童之教學歷程行動研究。取自https://hdl.handle.net/11296/y383j8

陳珮雯（2016）。你是「好好聽話」的大人嗎。親子天下，77，12。

溫明麗、黃乃熒、林建福、黃純敏、黃桂君、陳怡如、梁瑞芸（譯）（2005）。教育心理學：教育的行動研究。臺北市：湯姆生出版。

劉介修、陳逸玲（2012）。審議民主指南：21世紀公民參與的有效策略。臺北市：群學。